מדוע חשוב הגירוי החברתי?

במקרים רבים מומחים בתחום הפסיכולוגיה החברתית הגנו על הרעיון שהאדם הוא יצור חברתי מטבעו.

אבל מה המשמעות של אמירה זו ומה ההשלכות של חוסר הקשר של האדם עם הסביבה שלו על האדם??

הצרכים של האדם: מה הם?

מדרג צרכים המוצע על ידי אברהם מאסלו הוצג בשנת 1943 כמודל בתוך פירמידה שבה מיוצגות חמישה סוגים של צורכים להיות נפגשו על ידי בני אדם ממוין לפי המורכבות ואת הרלוונטיות שלהם הנתונות בהשגה בשלב צמיחה מרבית אישי ברמה בסיס הצרכים הפיסיולוגיים (מזון, למשל), ואחריו הצרכים הביטחוניים (הגנה על הפרט), את הצורך קבלה חברתית (שייכות ואהבה), צרכי הערכה עצמית (הערכת מצב עצמה) ו , כבר ברמה העליונה, את הצרכים למימוש עצמי (ציות עצמי).

ארבעת סוגי הצרכים הראשונים נקראים "גירעון", שכן ניתן לספק אותם בזמן מסוים, ואילו החמישי ידוע בשם "צריך להיות", כי זה אף פעם לא מרווה לחלוטין, זה רציף . כאשר אדם מגיע לשביעות הרצון של הצרכים הבסיסיים ביותר, האינטרס שלו לענות על הצרכים של רמות גבוהות יותר עולה. עקירה זו כלפי החלק העליון של הפירמידה מוגדרת ככוח צמיחה. מאידך, הירידה בהשגת הצרכים הפרימיטיביים יותר ויותר נובעת מפעולת הכוחות הרגרסיביים.

שביעות הרצון של הצרכים

Maslow מבין כי כל אדם שואף לשביעות רצונם של הצרכים של רמות גבוהות יותר, למרות שהוא מודה כי לא כל האנשים רוצים לכבוש את הצורך להגשמה עצמית, נראה כי היא מטרה מסוימת יותר בהתאם למאפיינים של הפרט. רעיון חשוב נוסף של המודל של המחבר הוא שהוא מדגיש את הקשר הקיים בין פעולה (התנהגות) לבין נכונות להגיע לרמות שונות של צרכים. לפיכך, הצרכים הלא מסופקים הם היחידים המניעים את ההתנהגות ולא את אלה שכבר מאוגדים.

כפי שניתן לראות, כל מרכיבי הפירמידה של הצרכים של מודל Maslow קשורים קשר הדוק הרלוונטיות המשמעותית כי הסביבה מפעילה על האדם. לכן, גם האלמנטים של הבסיס או הפיזיולוגיים כאלו של ביטחון, שייכות והערכה עצמית יכולים לבוא ולהבין רק כאשר אדם מתפתח בחברה (לפחות באופן הסתגלות פסיכולוגית).

הרלוונטיות של גירוי סביבתי בבני אדם

מחקרים רבים הראו כיצד התפתחות האדם מושפעת מגורמים ביולוגיים או גנטיים, מגורמים סביבתיים ומהאינטראקציה המתרחשת ביניהם. לפיכך, נטייה פנימית מאופיינת על ידי ההקשר שבו הנושא מתפתח ומביא לקונפורמציה מיוחדת מאוד של המאפיינים שהיא מתבטאת, הן מבחינה קוגניטיבית, רגשית והן מבחינה התנהגותית..

בין הגורמים הסביבתיים שיש לקחת בחשבון כגורמים קובעים בהתפתחות הפסיכולוגית של הילדים הם:

• יחסי הילד עם הסביבה, הקשרים הרגשיים שנקבעו עם הדמויות המפנות הנגזרות מהתנהגויות החיבה והטיפול המגיעות מהן.

• תפיסת היציבות של המסגרת הסובבת (משפחה, בית ספר וכו ').

שני היבטים אלה משפיעים במידה רבה על סוג התפקוד הקוגניטיבי והרגשי שהילד מפנים, איכות מיומנויות התקשורת שלהם, הסתגלות לסביבה המשתנה וגישתם ללמידה..

דוגמה לאמור בפסקה הקודמת מתוארת על ידי הניסיון הרפואי של הרופא ז'אן איטרד עם הילד הפראי של אווירון. הנער נמצא בגיל 11 שנים ביער, מתבונן בו בהתנהגות דומה לזו של חיה שאינה ניתנת לחלוקה. לאחר שינוי מהותי בהקשר של הילד, הוא היה מסוגל ללמוד מיומנויות חברתיות מסוימות, אם כי נכון כי ההתקדמות הייתה מוגבלת מאז ההתערבות הסביבתית התרחשה בשלב מתקדם מאוד של פיתוח.

אינטרסובייקטיביות משנית

בהתייחסו לנקודה הנזכרת באגרות החוב הרגשיות, גם תפקידו של המושג "אינטרסובייקטיביות משנית" יכול להיחשב רלוונטי. אינטרסובייקטיביות משני מתייחסות לתופעה המתרחשת אצל תינוקות בשנה על חיים ועל מורכב צורה פרימיטיבית של אינטראקציה סימבולית בין זה לבין האמא איפה שני סוגים של מעשים מכוונים זמנית לשלב: praxical (כגון צבע על אובייקט) והבין-אישי (מחייך, מגע פיזי עם אחר, וכו ').

גרעון בהשגת אבן דרך אבולוציונית זו נקבע על ידי הקמת מליטת ביטחון ועלול להיות לכך השלכות משמעותיות כמו קושי בבניית העולם הסמלי שלהם, גירעונות בתקשורת בינאישית ואינטראקציה או פיתוח מכוון של התנהגויות סטריאוטיפיות כאלה אלה המתבטאים בספקטרום האוטיסטי.

התרומה של תיאוריות אקולוגיות או מערכתיות

אחת התרומות העיקריות בעניין זה היו הצעות על ידי-מערכתית אקולוגית, תיאוריות אשר להגן על הרלוונטיות להתערב לא רק הנושא, אלא גם במערכות החברתיות השונות שבהן היא הדדית כמו משפחה, בית ספר וסביבות אחרות כגון השכונה, קבוצת עמיתים וכו '. ללא שם: הפעל, המערכות השונות משפיעות זו על זו ואחרות בעת ובעונה אחת.

מתוך תפיסה מערכתית זו מובן כי התנהגות אינדיבידואלית היא תוצאה של הקשר בין הנושא, הסביבה ואינטראקציה בין שני הצדדים (טרנזקציונליות). המערכת, אם כן, אינה שווה לסכום מרכיביו; יש לה אופי אחר. במובן זה, מודל זה נותן ראייה הוליסטית לתהליך ההתפתחות האנושית, בהנחה שכל יכולות הנושא בשלב התינוק (קוגניטיבי, לשוני, פיזי, חברתי ורגשי) קשורות זו לזו ויוצרות כלל עולמי בלתי אפשרי לפלח באזורים ספציפית.

תכונה נוספת שההצעה התיאורטית הזה מספקת להתפתחות ילד היא דינמית, שבו ההקשר יש להתאים את הצרכים של הנושא כדי להקל על תהליך ההתבגרות. מש' כמערכת העיקרית בה ההתפתחות של הילד מתרחשת גם מציגה את שלוש מוזרויות שהוזכרו (הוליזם, דינאמיות עסקה) וחייבת לספק לילד בהקשר פיזי ונפשי בטוח המבטיח צמיחה הגלובלית של קטן בכלל נפתחו אזורי פיתוח.

הקשר בין מושג החוסן לבין החסך החברתי

תיאוריית החוסן נבע מעבודתו של ג'ון בולבי, המחבר הראשי של תיאוריות ההתקשרות שקבעה בין התינוק לבין דמות ההתייחסות הרגשית. תפיסה זו אומצה על ידי הזרם של פסיכולוגיה חיובית והוגדרה ככוחה להתמודד עם מצוקה באופן פעיל, יעיל וחיזוק. מחקרים מראים כי אנשים גמישים יש שיעור נמוך יותר של שינויים פסיכופאתולוגיים, שכן תופעה זו הופכת גורם מגן.

בהתייחסות לסוגיית הקיפוח החברתי-תרבותי, תיאוריית החוסן מסבירה כי האדם שנחשף לסביבה שאינה מגרה ומספקת לפיתוח (שאפשר להבין אותה כמצוקה) יכול להתגבר על סיבוך זה ולהשיג התפתחות משביעת רצון המאפשרת לו להתקדם בשלבים השונים של החיים באופן מסתגל.

התערבות במקרים של מחסור חברתי-תרבותי: תכניות חינוך לפיצויים

תכניות החינוך החינוכי נועדו להקטין את המגבלות החינוכיות בקבוצות שמציגות חסך סוציו-תרבותי וכלכלי, המקשה על השגתן בחברה.. מטרתו הסופית היא להשיג קשר חיובי בין משפחה, בית ספר וקהילה.

תוכניות אלו ממוקמות בתוך הסבר אקולוגי או פרספקטיבה מערכתית ולכן, לתעדף התערבות ישירה בהקשר הסביבתי שבו הפרט הוא ניתוח ושינוי מוגבלים (במידת צורך) גורמים כלכליים, מתן דפוסי psicoeducativas על הרלוונטיות של לשתף פעולה עם אזור בית הספר, טיפול בבעיות רגשיות של תלמידים ועבודה לקידום הכשרת מורים.

לסיכום

לאורך הטקסט נצפתה והתנגדה כתוצאות דטרמיניסטיות באיכות ובאיכות הטבע של ההקשר שבו האדם מתפתח כדי להקל עליו או לקרב אותו לרווחתה הרגשית או הפסיכולוגית. עוד פעם אחת, זה מראה כי האופן שבו הגורמים השונים קשורים זה בזה הוא מגוון מאוד, הן פנימיים או אישיים כחיצוניים או סביבתיים, כדי להגדיר את ההתפתחות האישית של כל יצור אנושי.

לכן, בתחום הפסיכולוגיה, הייחוס של אירוע מסוים או תפקוד פסיכולוגי למטרה אחת, ספציפית ומבודדת לא יכול להצליח..

הפניות ביבליוגרפיות:

• Baeza, M. ג. התערבות חינוכית בבעיות יסוד של הסתגלות חברתית. (2001). http://www.um.es/dp-teoria-historia-educacion/programas/educsocial/interv-educ.doc.

• קאנו מורנו, י. (2000). תשומת לב חינוכית לצרכים מיוחדים קשורה להקשר החברתי-תרבותי.

• Del Arco Bravo, I. (1998). לקראת בית ספר בין-תרבותי. צוות ההוראה: הכשרה וציפיות. ללידה: חינוך נוכחי.

• Domingo Segovia, J. ו- Miñán Espigares, A. (2001). צרכים חינוכיים מיוחדים קשורים להקשר החברתי-תרבותי. פרק 25 באנציקלופדיה הפסיכופוגדית של צרכים חינוכיים מיוחדים. מלאגה: Aljibe.

• גראו, ג. זבלה, י. ראמוס ג. תכניות התערבות מוקדמת כחינוך מפצה: מודל של תכנית מובנית: Bereiter - Engelmann. זמין כאן.

• Martínez Coll, J. C. (2001) "צרכים חברתיים ואת פירמידת מאסלו", בכלכלת שוק, מעלות וחסרונות.