התפתחות תיאוריות אוריינות והתערבות

התפתחות האוריינות הוא אחד התהליכים, שמבחינת הלמידה והפסיכולוגיה, יש חשיבות רבה יותר.

הודות לאוריינות אנו יכולים להסתמך על סמלים כדי להרחיב את מקורות המידע שלנו ולאחסן כל מיני זכרונות ונתונים מעניינים בין הדפים. אבל ... מה אנחנו יודעים על התפתחות זו ועל הדרכים שבהן אנו יכולים להתערב בה??

• אתה עשוי להיות מעוניין: "דיסלקציה: גורם ותסמינים של קשיי קריאה"

הכרה בשפה הכתובה

מנקודת מבט היסטורית, החקירות הקשורות בניתוח תהליך הקריאה הגנו על ההמרה הישירה או הקודיפיקציה של כל אחת מהמילים, כשלעצמה, יכול לתת משמעות מלאה של ההודעה או מידע שהתקבל. עם זאת, עבודות הבאות הרחיבו את נקודות המבט הראשוניות.

לכן, כיום שני תהליכים משלימים המעורבים במהלך ההכרה של המילה הכתובה ניתן להבחין.

1. נתיב פונולוגי או עקיף

זה מה שמאפשר קידוד גראפמה-פונמה מדויק שממנה ניתן לזהות את המילה (כפי שנאמר בתיאוריות הראשונות). באמצעות מערכת זו הקורא הוא מסוגל לזהות הן מילה רגילה או המכונה pseudoword או מילה לא ידועה.

מערכת זו כוללת רמה גבוהה יותר של מאמץ קוגניטיבי עבור הקורא ברמה של זיכרון עובד, ולכן התגובה שלה היא איטית יותר.

2. חזותי או דרך ישירה

זה עושה שיטה משמעותית זריז יותר להכרה במילה, שכן פענוח גראפמה-פונמה שלם אינו מבוצע. כמו במקרה של מילים מוכרות, הגירוי החזותי של גרפיקות מזוהה באופן אוטומטי ומדויק.

לכן, מערכת זו תקפה רק עם המילים הנפוצות ביותר בשימוש, לא ניתן להשתמש במילים לא ידועות או pseudowords. בגלל החיסכון הקשור מאמץ קוגניטיבי בדרך זו, הקורא יכול לספק מידע שונה חוץ מזה שמציע גרפמה (איות, תחביר, פרגמטיקה, וכו ') כדי להקל על complensión הגלובלי של מידע המתקבל.

מודלים אבולוציוניים של רכישת קריאה

כדי להסביר את תהליך רכישת יכולת הקריאה, מנקודת מבט אבולוציונית, הוצעו מודלים תיאורטיים שונים, בהם ניתן להדגיש:

דגם מארש ופרידמן (1981)

הוא נגזר מן התרומות הפיאגטיות ומבדיל ארבעה שלבים מן האסטרטגיות שהקורא משתמש בהן כדי לגשת למשמעות המילה הכתובה: את הניחוש הלשוני (זיהוי ייחודי של מילות מוכרות מאוד), אפלית שינון של מדדים חזותיים (מכמה מפתח כמו האותיות הראשונות במילה כולו נגזרה), פענוח סדרתי (תחילת תהליך הפענוח גראפמה קבועה - פונמה) ו פענוח היררכי (זיהוי מהיר של מילים מורכבות, לא סדירות או פחות מוכרות על ידי ניכוי חזותי).

המודל האבולוציוני של אוטה פריט (1985)

מצד שני, הוא מציע את רצף של שלושה שלבים רצופים להתגבר על כל אחד מהם מוביל מיד לאחר מכן. בהתחלה הקורא מתחיל מבוססת על אסטרטגיות לוגוגרפיות מלקשר את צורת הבטון של מערכת האיות של המילה למשמעות ספציפית (מילים מוכרות).

לאחר מכן, באמצעות אסטרטגיות אלפביתיות מבצע הקורא את ההמרה הממוכנת בין גרפמה לפונמה ומאפשר זיהוי של כל סוגי המילים. לבסוף, אסטרטגיות איות להקל על ההכרה של מילים אוטומטיות ללא ביצוע ניתוח מלא של כל grapheme, ובכך לנכות חלק כלשהו של המילה באמצעות יישום חלקי של reconing פונולוגי.

תרומותיו של ויגוסקי (1931-1995) וברונר (1994)

אלה שני חוקרים הם ממקדים את העניין שלהם בסביבה החברתית (והיסטורית במקרה של לב ויגוצקי) כגורם מכריע ברכישת השפה. לפיכך, הפונקציה והתכלית של השפה הרלוונטית ביותר היא לקדם אינטראקציה בין הפרטים המרכיבים את המערכת החברתית.

ויגוצקי מדגיש יותר את מושג הקונסטרוקטיביזם, כלומר את התפקיד הפעיל שהאדם מייצג ברכישת ידע מסוים להקמת אזורי פיתוח קרובים, אשר משולבים עם המדריך או פיגומים המספק את הדמות של מומחה להקל על החניך את צעדיו על ידי תהליך זה.

ג'רום ברונר, לעומת זאת, שמה דגש רב יותר על תהליכים קוגניטיביים כאלמנטים שמהם הוא מתפתח בשפה, אך גם מעניק חשיבות רבה לקונטקסט החברתי שבו הוא מתרחש.

תהליכים ביכולת האוריינות

הבנת הנקרא מוגדרת כ סדרה של תהליכים המאפשרים לחלץ משמעות גלובלית של המידע הכלול בטקסט ספציפי. רמה אדפטיבית של הבנת הנקרא מחייבת את הקורא יש רמה מינימלית של ידע קודם על כמה מן הנושאים המופיעים בטקסט, וכן קשב תפיסתי ברמה מספקת כדי להבטיח הטמעה נכונה של נתונים לקרוא.

יתר על כן, היבטים קוגניטיביים מטא גם לשחק תפקיד, ואת סוג של מילים ספציפיות או טכני, אורך או היכרות עם כבוד לקורא.

לבסוף, את הסדר ואת המבנה של הטקסט הם גם קובעים היבטים שכן הם יסייעו להבנת הקורא את רצף או פיתוח של המידע הנזכר בטקסט.

תהליכים הקשורים להבנה של מה שנקרא

בין התהליכים הכרוכים בהבנת הנקרא, נבדל עיבוד תחבירי ועיבוד סמנטי:

עיבוד תחבירי

הרמה הראשונה של הניתוח מופקת, בסיסית יותר, מאשר מאפשר לך לקרב את הקורא למשמעות אשר מתאים מידע ספציפי.

רמה ראשונה זו מתרחשת מההתחלה של האסטרטגיות הבאות:

1. השגיח על סדר המילים, על מנת להבדיל בין הנושא לבין מושאו של כל משפט.
2. זיהוי מרכיבים מרכזיים כגון דטרמיננטים, מילות יחס, אדוורבים וכו '. המסייעת לתחום את הפונקציות של המילים כדי לזהות.
3. לבדל את האלמנטים השונים של המשפט במונחים של נושא, פועל, משלים, משפטים כפופים, וכו '.
4. שלב את משמעות המילים בנפרד כדי להגיע להבנה הכללית של המשפט.
5. שימו לב לסימני הפיסוק המחייבים את המשפטים וליצור את הקשרים ביניהם לגבי קודמיהם ותוצאותיהם.

עיבוד סמנטי

לאחר תקופת הבנת הדקדוק של המשפט, אנו ממשיכים לפרש פרשנות למשמעות הגלובלית של זה. בדרך זו, ייצוג מתקבל, בדרך כלל בצורה של דימוי, אשר synthesizes את התוכן של המשפט לחלוטין. לשם כך, יש צורך לשלב את המידע של המשפט לקרוא עם קבוצה של ידע קודם ותוכניות קוגניטיביות של הקורא.

התוכניות הן ארגוני ידע הקשורים זה בזה יחד מעורבים: הפרשנות של הנתונים שהתקבלו, שליפה של המידע הכלול בדו"ח של הנושא, הבניית המידע שהתקבל, הגדרת מטרות ויעדים ומיקום של המשאבים הדרושים כדי להגיב למידע כזה שולבו. תפקידה העיקרי הוא השגת מסקנות, שעליהן היא צריכה למקד ולכוון את תהליך הקשב ולהתמקד במרכיבים שמאפשרים לה לחלץ את המשמעות הכללית של המידע הנקרא.

קשיים בהכרה בכתיבה

לגבי קשיי זיהוי מילים קשור לתפיסה חזותית יש לקחת בחשבון בין שאר ההיבטים: היכולת להבדיל בין הסדר המרחבי של אותיות מראה כגון "ד", "p", "b", "q"; היכולת להבחין בין עיצורים "מ" ו "נ"; את האפשרות לקבוע את ההיבטים הגרפיים של כל אות ללא קשר לסוג הכתיבה המוצגת או ליישום קיבולת הזיכרון המוקצית לכל אות.

בעיות אלה, שכיח בדיסלקסיה, יש לנתח אותם בקפידה, שכן הם משרתים את הקשיים באינטגרציה התפיסית החזותית, שכן הוא אינו מתרחש כמעט מיד, כפי שקורה בדרך כלל בנושאים שאינם דיסלקטיים..

סוגים אחרים של בעיות מטופלים על ידי בעיות בהפעלת כבישי גישה לקסיקון, הן פונולוגיים והן חזותיים. מכיוון שלשניהם יש פונקציות משלימות, שינוי באחד מהם גורם באופן בלתי נמנע להשלמה חלקית של התוכן הכתוב שאליו נחשף הנושא. ייחוד שיכול להתרחש בשימוש של התוואי החזותי לפני מילים לא ידועות או pseudowords היא תופעת לקסיקליזציה.

הקורא מבלבל מילה מכיר עוד כי יש קווי דמיון מסוימים פונמה המכיל ועלול אפילו להחליף אותו לא להתחיל את המסלול פונולוגי או זה עובר איזה סוג של שינוי כגון במקרים של דיסלקציה פונולוגית (מ שממנו נעשה זיהוי של אותן מילים לא ידועות).

דיסלקסיה שטחית ובעיות אחרות

בקצה השני, דיסלקסיה שטחית מתרחשת במקרים שבהם מילים רגילות נקראות בצורה נכונה, לא כך במלים לא סדירות, שכן הנושא מבוסס על פענוח גראפמה-פונמה מדויק. זה סוג של הקוראים מציג קשיים להפלות בין homophones כגון "בלו-פלו" או "הונדה onda".

לבסוף, אם הבעיה טמונה בעיבוד תחבירי, הקורא יתקשה לשלב את משמעות המשפט כאשר:

1. המבנה מורכב יותר או מכיל כמה ביטויים כפופים באותה יחידה,
2. אתה לא יכול לגשת ידע קודם על הנושא כי כתובות טקסט או
3. כאשר הביצועים של הזיכרון התפעולי שלך נמוכים מהצפוי לעבוד היבטים שונים של המידע להיות מעובד בו זמנית.

התערבות

התרומות שנעשו על ידי המחברים שחקרו את הסוג היעיל ביותר של פעולות שניתן ליישם עבור אותם תלמידים עם קשיים ביכולת הקריאה הם מגוונים..

מצד שני, Huertas ו Matamala תומכת בהתערבות מוקדמת וייחודית, אימוץ ציפיות חיוביות לגבי ביצועי התלמיד וסובלנותו ביחס לקצב השיפור שלו, ולא ביקורת יתר על הטעויות שנעשו. בנוסף, הם מדגישים את הסוג והדרך של מתן ההוראות, ויעדיפו את הסימנים הקצרים, המדויקים וברורים. לבסוף, על התלמיד להעביר את הרעיון לקשר את המאמץ שהושקע בשיפורים שהושגו כדי להגביר את רמת המוטיבציה שלהם.

ברמה של מניעה במראה של קשיים בקריאה קלמנטה ו Domínguez הימור על ידי תוכנית אינטראקטיבית, ludic ודינמית התמקדו בשיפור מיומנויות הזיהוי של פונמות והברות.

כאשר היסוד המרכזי מסתובב סביב הקשיים בהכרה במילה, תומסון מעדיף את הפעולות הבאות: דגש בעבודה על שיפור האינטגרציה של מרת גרפמה-פונמה סטנדרטי מגישה רבה חושית ו אישית, המבוסס על תהליכי overlearning להגדיר יותר בהצלחה את ידע adquirirdos בשילוב עם פעולות כדי לקדם הערכה עצמית ועוד יד נטויה תפיסה-עצמית חיובית עם שיתוף הפעולה של המשפחה כמרכיב העיקרי המעורב.

כדי לפצות על הקשיים ביישום דרך חזותית של עיבוד המילה, זה יכול להיות מתורגל עם תרגילים שבהם מילה קשורה הגייה שלה ומשמעות בצורה חוזרת.

כאשר הבעיה טמונה במסלול הפונולוגי, ניתן לבצע פעולות לבניית מילים מתוך פונמות בודדות החלות על תוספות, תחליפים או מחדלים של גרפמות - פונמות בסדר שונה.

לבסוף, כדי לעבוד את ההבנה התחבירית יכול לרשום צבעים תחביר פונקציות פונקציות סינטקטי שממנו יכול הקורא להבחין ביתר קלות במשמעותו של כל חלק מן המשפט. כדי לשפר את discrimación ואת השימוש הנכון של סימני פיסוק, זה יכול להיות עבד עם טקסטים שבהם כי לחתום על ברז עם כפות הידיים או על שולחן) יסייע בהטמעת קישורים נקודת הפסקה או את הנקודה של כל משפט.

הפניות ביבליוגרפיות:

• קלמנטה, מ 'ודומינגז, A. B. (1999). הוראת הקריאה. מדריד פירמידה.

• Crespo, M. and Carbonero, M. (1998). "מיומנויות ותהליכים קוגניטיביים בסיסיים". ב ג 'יינז גונזלס פינדה ו Nñez, ג' ג '(coords.): קשיים של למידה בבית הספר, 91-125. מדריד: פירמידה.

• Huerta, E. ו Matamala, A. (1995). טיפול ומניעת קשיי קריאה. מדריד מציג.

• Jiménez, J. (1999). פסיכולוגיה של קשיי למידה. מדריד סינתזה.