בית הספר מתנגש בבעיה של כולם

היום בית הספר לא תמיד חלל הדו-קיום איחל לילדינו ולמתבגרים שלנו, במסגרתה מאורגנים ומתוכננים השפעה לימודים ותוכניתית, במטרה לחזק ולבנות ערכים של דו-קיום, סולידריות ודיאלוג בין הנושאים.

הלימודים הפכו להיות ההצעה היחידה, אחרי המשפחה, על היווצרות וחינוך של האישיות. המסרים המועברים, מופצים מחדש ומופקים אינם אמינים, לגיטימיים ות קיימא עבור תלמידים, הורים ומורים מסוימים. להשלכות המעשיות של זה יש אופי שונה ומשפיע על היבטים שונים של דו-קיום אנושי. אנו מזמינים אתכם להמשיך לקרוא מאמר זה של פסיכולוגיה באינטרנט אם אתה רוצה לדעת יותר על סכסוכים בבית הספר: בעיה לכל.

1. מצב העניין
2. מאפייני הקונפליקט בבית הספר
3. סכסוכים בחברה של היום
4. טבעו של הסכסוך
5. סוגי התנגשויות בבתי ספר
6. סכסוכים בבית הספר ופתרונות
7. תקשורת בסכסוך
8. דרכים אחרות לפתרון קונפליקטים בבית הספר
9. הימנע קונפליקטים בבית הספר

מצב העניין

לאדם יש אופי משכנע, אבל זה לא מכחיש כי היחסים החברתיים יכולים להתדרדר, אנו מתייחסים קונפליקטים ביחסים אנושיים המתרחשים בכל התרחישים החברתיים. חילוקי דעות, מתחים בין-אישיים, עימותים פנים-קבוצתיים או בין-קבוצתיים שיכולים ללבוש אופי אלים או הרסני, או שפוגעים בדו-קיום ובבריאות האדם. ¿למה??.

זהו תופעה פלוריסטית. חוקרים אחדים מצאו את הגורמים בגורמים גנטיים, אולם לאחר שידעו על תוצאות מחקרי הגנום האנושי, על רמת האי-קביעתיות שיש לאנשים לקבל החלטות וכי מקדם ההרתקה הוא כ -60% הוא מאשר מחדש כי התנהגויות אנושיות אינן נקבעות ביולוגית (שאינה מכחישה את שכיחותן) אלא תלויה בהקשר החברתי, בהקשרים החינוכיים ובמצב החברתי של התפתחות הנושאים בפרט.

בעבודה, בשל חשיבות השפעות בית הספר עשינו חתך מתודולוגי ועסקנו בעיקר בהקשר של בית הספר, מודעים לתפקידם של הקשרים חינוכיים אחרים בסוציאליזציה של ילדים, בני נוער וצעירים, המספקים מידע להבנת הנושא.

בקבוצות השתקפות עם מורים “דו - קיום” הם הביעו את תפיסתם בנוגע לאלימות בבתי הספר, בסכסוכים של סמכות המתעוררים במוסדות החינוך ובדרך לפתור אותם. בנוסף, הם הזכירו מצבים של גניבה והקמת מערכות מעקב ובטחון הנוטות להוות דרך לפתרון בעיות אלה. המורים ,הם הפנו תשומת לב לגורמים מחוץ לתחום החינוך, לאובדן ערכים בחברה ובתקשורת. אחרים מציבים אותו בילדים, בני נוער או צעירים” בעיות”.

ויכוחים מהסוג הזה ערכנו ניסויים עם מורים ממדינות שונות באמריקה הלטינית. כמו כן, החדשות על מעשי אלימות חמורים במדינות מפותחות מעוררות אותות אזעקה אצל אנשי חינוך מקווי רוחב שונים.

למרבה המזל בקובה סכסוכים אלה ואלימות בבתי הספר אינם מגיעים לממד הקיים במדינות אחרות. העמקת הקונפליקטים הגלומים ביחסים הבין-אישיים ודרכי ההתמודדות עמם מכינה אותנו טוב יותר לפרש את אותות האזהרה המתבטאים בכיתות ובמוסדות החינוך בכלל.

מאפייני הקונפליקט בבית הספר

שאלה הנשאלת על ידי מורה בבית ספר תיכון יכולה לשמש השתקפות בנושא: ¿מה קורה במוסדות חינוך?.

כאשר מתמודדים עם מקום של בית הספר שלך ואת התפקיד המשמעתי שלך בחברה של היום פולינצ'וק, ס 'אקספרס “את התפקיד המשמעתי כי בית הספר היה היסטורית כמו מוסד חברתי נשמר במאות האחרונות (SXIX ו XX) כמו מרחב שיצר מדיניות משמעתית משלו, ממנגנונים זעירים של ניטור ובקרה חברתית (Foucault, 1992).

בית הספר, כפי שאנו תופסים אותו כיום, מתגלה מבחינה היסטורית כמקום של כליאה המוגדר בחלל שלו עם סדרה של מטרות ספציפיות ותקנות עבור תקשור של שיטות היומיום. (Álvarez, Uría, 1991). הדרכים לפתרון קונפליקטים של סמכות במסגרת בית הספר נקבעו מהתקנים וההיררכיות המוסדיות שנוצרו בחלל האמור.” (Polinszuk, S, 2002).

המחבר מספר לנו על מנהגי בית הספר הממוסדים ועל סכסוכי הסמכות ועל סתירתם לדרכי פתרונם. מאידך גיסא. מומחים אחרים (Ovejero, 1989, Beltrán, 2002, Martínez-Otero, 2001) מצביעים על גידול בסכסוכים בבתי הספר. הם מכירים את הפלוריזם של התופעה ומדגישים שילוב של גורמים פנימיים וחיצוניים לסביבת בית הספר ובהם אנו מציינים את הדברים הבאים:

• גידול בהרשמה לחינוך בבתי ספר. בהיותה הישג של רוב המדינות, הרחבת החינוך הממלכתי מובילה למספר רב יותר של תלמידים לא מרוצים, מיואשים ולא ממושמעים.
• גידול במספר התלמידים לכיתה ולבית הספר. בהתייחס לגורם הקודם, יש עלייה הדרגתית של ההרשמה לבתי ספר, לא מתנהג באותו אופן את הגידול של מתקני התשתית הדרושה. יש כיתות שבהן הסביבה הגופנית משפיעה לרעה על הסביבה הפסיכולוגית בשל כיתות צפופות, חוסר מקום לפעילויות הפסקה, ספורט וכו '..
• מורים תופסים א ירידה הדרגתית בסמכותם מול התלמידים ולשמור על יחסים כפופים מסורתיים מסורתיים עם יישום של בקרות נוקשה על התנהגות התלמידים שלהם.
• פחות נכונות לעמוד בכללים, במגבלות ובכללים מסוימים מה שגרם למצב של חוסר משמעת מצד התלמידים.

סכסוכים בחברה של היום

כל מערכת יחסים חברתית מכילה אלמנטים של סכסוך, חילוקי דעות ואינטרסים מנוגדים. בית הספר הוא ארגון ולפיכך תפקודו אינו מובן, מבלי להתחשב במשמעותו של הסכסוך. (Johnson, 1972, Ovejero, 1989).

תיאור המציאות הנ"ל מוביל לשוב ולחקור את הסוגים השונים של הגישה שנעשו לבית הספר משלושה מצבים חינוכיים. (Ghiso, 1998):

• 1 קונפליקט וטעייה נשללים ומוענשים.
• השני. המצב הבעייתי הוא בלתי נראה ומטופל על מנת לשלוט בתפקוד לקויי.
• 3 מבטל את הסכסוך והשגיאה, בהנחה שהוא מרכיב דינמי בתהליך ההכשרה.

הסכסוך הוא בלתי נמנע בקבוצות אנושיות ולניסיונות לחמוק מהם היו השפעות הפוכות, מחריפות. יש להם גם פוטנציאל קונסטרוקטיבי והרסני, תלוי בדרך להתמודד איתם ולפתור אותם באופן בונה. “נכון שהסכסוך יוצר לעתים קרובות מתח, חרדה ורוגז, אבל כמו כעס, רגשות אלה כשלעצמם אינם תמיד רעים.

הם יכולים לספק את הירי ואת התרופפות הדרושים להתפתחות ולצמיחה ... אנו סבורים כי העימות בכיתה יכול לספק מתח יצירתי המשמש כדי לעורר פתרון בעיות ולהניע את שיפור הביצועים האישיים או הקבוצתיים ... זהו צעד הכרחי לקראת למידה אישית ותהליך השינוי (Schmuck and Schmuck, 1983, p.274) ב Ovejero, 1989.)

באותו כיוון, ג 'ונסון (1978, p.301) קובע Ovejero, 1989, כי הסכסוך בבית הספר הוא לא רק בלתי נמנע, זה אפילו הכרחי כדי להילחם בשגרה בבית הספר ובכך להקל על ההתקדמות בבית הספר..
Peiró מוסיף בקו זה, הסכסוך יש היבטים תפקודיים רבים כמו disysunctional, “למעשה, הפונקציונליות או חוסר התפקוד של התנהגות מסוימת תמיד תלויים בקריטריונים שאומצו ובנקודת המבט הנחשבת. משהו פונקציונלי עבור הארגון יכול להיות dysfunctional עבור כמה חברים ולהיפך”. (Peiró, 1985, vol II, p.481) ב Ovejero, 1989.

נושא הסכסוך נחקר משלוש נקודות מבט גדולות (Touzard, 1981) ב Ovejero, 1989.

• 1a פסיכולוגי: הוא מאתר אותו במניעים ובתגובות הפרט.
• 2 סוציולוגי: הוא מאתר אותו במבנים חברתיים וביישויות חברתיות סותרות.
• 3a פסיכו-סוציאלי: הוא מאתר אותו באינטראקציה של הפרטים בינם לבין עצמם או עם אנשים עם המערכת החברתית.

הבנת הסכסוך מנקודת מבט פסיכו-סוציאלית הוא מוביל ללמוד את הקונפליקט כשלעצמו, את מוצאו ואת שלביו, תוך התחשבות בקבוצה ובארגון שבו היא מתרחשת .”המחקרים שנסקרו מראים כי המאפיינים המבניים של הארגון הם מרכיבים חשובים כאשר הם מסבירים את התדירות, הסוג או האינטנסיביות של קונפליקטים ארגוניים”. (Peiró, 1985, Vol II, P. 498) ב Ovejero, 1989.

טבעו של הסכסוך

כמובן, כדי להבין את אופי העימותים בבתי הספר יש להגדיר מהו קונפליקט, לקבוע את מקורו ולהעריך את ההשלכות התפקודיות והפונקציונליות האפשריות שלו. עבור דויטש, מ '(1969) יש סכסוך בכל פעם פעילויות שאינן תואמות מוקצים. כאשר פעולה לא תואמת מפריעה אחרת או חוסמת אותה, היא הופכת אותה ליעילה פחות. הם יכולים להיות קונפליקטים:

• אינטראפרסונלי, אם הם מקורם באדם.
• קבוצת פנים, אם הם מקורם בקבוצה.
• בין - אישי, הם מקורם בשני אנשים או יותר.
• קבוצה בין - לאומית, מקורן בשתי קבוצות או יותר.

חשוב להבהיר זאת, הסכסוך מתעורר כאשר פעולותיו של אחד הצדדים משפיעות על האחר , אבל אנחנו נמצאים בנוכחות הבדלים בין מניעים, אינטרסים, ערכי מטרות וכו '. בין קבוצות, אנשים, מוסדות, ולא סכסוך (Puard, Ch, 2002)

גורם לסכסוכים (בהתאם למקור)

1. הבדלי ידע, אמונות, ערכים, אינטרסים או משאלות.
2. מחסור במשאבים (כסף, כוח, זמן, מקום או מיקום)
3. יריבות, אנשים או קבוצות מתחרים זה בזה. (דויטש, 1974)

סוגי התנגשויות בבתי ספר

בספרות הפסיכולוגיה החברתית אנו מוצאים סוגים שונים של קונפליקטים, חלקם חופפים גם אם הם נקובים אחרת, אחרים עומדים בקריטריונים אחרים.
במחקר שנערך על ידי (Schmuck and Schmuck (1983, p.276-281) בסביבת בית הספר, הוא מציע ארבעה סוגים של קונפליקטים:

• א) קונפליקטים פרוצדורליים: הוא מאופיין על ידי מחלוקת לפני פעולות שיש להשלים כדי לבצע מטרה.
• ב) סכסוכי מטרות: הוא מאופיין במחלוקת בין הערכים או היעדים שיש לנקוט. זה קצת יותר קשה מאשר הקודם כי בפתרון זה לא מספיק כדי להבהיר את המטרות, אבל זה מרמז על שינויים במטרות של הצדדים המעורבים.
• c) קונפליקטים קונספטואליים: חילוקי דעות על רעיונות, מידע, תיאוריות או דעות. האנשים המעורבים בקונפליקט תופסים את אותה תופעה אחרת. פעמים רבות התנגשויות אלה הופכות לקונפליקט של נהלים או מטרות.
• ד) קונפליקטים בין אישיים: הם מתאפיינים בחוסר ההתאמה בצרכים ובסגנונות האישיים. ככל שהם ממושכים לאורך זמן, הם יותר קשה לפתור. זהו סוג הקונפליקט הקשים ביותר, שכן לפעמים הצדדים אינם מודעים לכך. מאידך גיסא, אם הסכסוך מתמשך, האינטראקציה והתקשורת פחותה, והסכסוך שניתן להתבסס על דעות קדומות מתחדד, חשדות שאינם מתפוגגים בשל היעדר מידע בין המעורבים.. “(Ovejero, 1989).

קונפליקטים אחרים בבית הספר

אחרים הם התנגשויות תפקידים, קונפליקטים הנגרמים על ידי כללי בית הספר והתנהגות מפריעה בכיתה. (Ovejero, 1989).
התנגשויות תפקידים מתרחשות כאשר אנשים תופסים תפקידים שונים במוסד או בקבוצה. אלה יכולים להתרחש בכיתות המאמצות סוגים שונים:

• התנגשויות תפקידים שהשורש שלה הוא במערכת החברתית: היא מתייחסת לקושי האינטראקטיבי שמתרחש כאשר לחברים בקבוצה או למוסד יש ציפיות שונות או מניחים התנהגויות שונות, בניגוד להם.
• התנגשויות תפקידים אשר שורש הוא במאפייני האישיות של אלה העוסקים בתפקידים אלה.

מאפיינים אישיים המעכבים את ביצוע התפקיד יכולים להיות משלושה סוגים:

1. היעדר משאבים פסיכולוגיים נדרשים.
2. דימוי עצמי נמוך ביחס לציפיות.
3. אינו תואם את מאפייניו.

התנגשות תפקידים

1. קונפליקטים הנגרמים על ידי כללי בית הספר: מורים ומנהלים דואגים להטלת הכללים על מנת לשלוט בכיתה. שמירה על היחסים הכפופים בין המורים לתלמידים מובילה לקריטריונים נוקשים במורים ומבטאת את החשש לאבד את הסמכות. הסטודנטים מצדם מנסים לשנות או לבטל את כללי בית הספר ולהיות אוטונומיים באופן אישי וחברתי.
2. התנהגות משבשת בכיתה: פעולות שמפריעות לקצב הכיתה. יש להם תלמידים הגיבורים מעצבן אשר עם הערותיהם, צחוק, משחקים, תנועות מחוץ להוראה - תהליך הלמידה להקשות על העבודה החינוכית. קונפליקטים הנובעים ממרד הסטודנטים נגד סמכות. קונפליקט של מחלוקת או אינטרסים יכול להפוך למרד אלים.

סכסוכים בבית הספר ופתרונות

בפתרון קונפליקט באופן קונסטרוקטיבי, יש להכיר את עמדתו ואת מניעיו של היריב, כמו גם ליצור תקשורת הולמת, יחס של אמון עמו והגדרת הסכסוך כבעיה של הצדדים המעורבים..

המאפיינים של הסביבה בכיתה, אם בעיקר שיתופית או תחרותית היא משפיעה על תפיסות, תקשורת, עמדות וכיוונים ביחס למשימה של אנשים כאשר הם ניצבים בפני מצבי קונפליקט. (דויטש, 1966) בג'ונסון, 1972.

תפיסת מצבי סכסוך.

לפעמים, אניהקונפליקטים הם מצג שווא או את המיקום ואת המוטיבציות של היריב אינם ידועים. פרשנויות לא מדויקות אלה הן בדרך כלל של” תמונת מראה”. רעיון זה, “תמונת מראה,” הוטבע על ידי ברונפנברנר (1961) כמצב שבו שתי מפלגות סותרות יש את אחת הדעות האחרות הדומות, אך מנוגדות לחלוטין. מה שכל צד רואה הוא” תמונת המראה” של האחר. (ג'ונסון, 1972).

מנגנון נוסף החושף את עיוות התפיסה בסכסוכים הוא מנגנון של” קש בעין הזרה”, בדומה לתחזית. הוא מתואר כתפיסה של תכונות אחרות שאנו לא תופסים בעצמנו. התכונות האלה שאיננו יכולים או איננו רוצים להכיר בעצמנו אינן רצויות ואנו מייחסים זאת לאחרים, דבר שמגדיל את המרחק בין הצדדים המעורבים בסכסוך..

תפיסה לא מדויקת הוא ציין גם במנגנון של “תקן כפול” המהווה את התהליך שבו המעלות האישיות או של הקבוצה נחשבות לחטאים של הצד הנגדי. אותה פעולה הוערכה כטובה בעצמך ורעה באחרת.

לבסוף, יש קונפליקט הנובע ממצבי תחרות על ידי יצירת דימוי מופרז להפליא של עצמך ואת היריב.
תפיסות מוטעות נובעות בקונפליקטים תחרותיים המותנים על ידי ההקשרים שבהם הם מתרחשים, תרבויות וציפיות של המעורבים.

ה עיוותים של תפיסה קשה להבהיר זאת לאחר שהתעורר הסכסוך כי:

1. הצדדים המסוכסכים מאוד מחויבים וזה לא קל לשנות את התמונה שנוצרה על אחרים, לפעמים מרגישים אשם על פעולות שננקטו נגד היריב, אשר לא יהיה מוצדקות, או פחד כי המוניטין שלהם מושפע ולחוות רגשות סותרים לגבי האם זה קשור אליו או לא.
2. לעתים קרובות מתבטאת תפיסה מעוותת זו משום שהאדם נמנע ממגע או מהתקשרות עם ההפך.
3. יתר על כן, הסכסוך מחריף בגלל גישה מקדימה, תחזית התנהגות עתידית של יריב הנחה היא ונתפסה אגרסיווי, להתייחס אליו כאל כזה וגורמת תוקפנות אצל אחרת, מה שהופך את התפיסה הראשונית השלילית הוא אשר.

תקשורת בסכסוך

ב ניהול סכסוכים באופן קונסטרוקטיבי, הקמת תקשורת בין הצדדים היא מרכיב חיוני.

אל להשוות בין מצב של שיתוף פעולה אחד תחרותי התקשורת בכל אחד מהם הוא שונה. הראשון הוא פתוח, כנה, מידע משותף בין הצדדים המאפשר מול קונפליקט ניתן לטפל באופן קונסטרוקטיבי, כמו תקשורת יעילה וחלקה עם האופוזיציה הוא הקל. בעוד השני, תהליך התקשורת הוא פגום, מידע מעוות הוא חליף, פשרות שווא שאינו מצליחה ליישב את הסכסוך הם, כי הם לא לנצל אסטרטגיות המבקשות להחיל אותו הניהול והאפקטים הם הרסניים.

במצבי סכסוך, הוא ציין כ הנטייה לעיוות של תפיסות ההתנהגות שלנו ושל המניעים של האחר, כמו גם קשיים בתקשורת בין הצדדים, במיוחד אם המצב הוא תחרותי. לנוכח עובדה זו, שתוארה עד כה, אנו מציעים נוהל שמטרתו לצמצם את המכשולים הללו, כגון החלפת תפקידים.
חילופי תפקידים.

התיאוריה של חילופי תפקידים הוא מתמקד בעבודה של רוג'ר, ג (1951, 1952, 1965) כאמצעי לטיפוח תקשורת בין שני אנשים, כי היא סבורה כי המכשול הגדול ביותר תקשורת בינאישית היא הנטייה לשפוט ערך מה המבטא השני , מתוך הפניות שלנו. נטייה זו מחריפה משום שהיא קשורה לביטויים רגשיים אינטנסיביים וערכיות שלילית.

ההליך של חילופי תפקידים מורכב מ דיון שכל אחד מהם חושף את נקודת המבט של האחר בנוכחות האחר, כך שהוא מנסה להציב את עצמו במסגרת המפנה של היריב, מקדם יחס פחות מתגונן של האחרון, ומשכנע אותו ששמע אותו והבין אותו. לדברי רוג 'ר C. זה קורה כי:

1. זה מובן בדיוק את העולם האינטימי של האחר,
2. אתה מרגיש אמפתיה כלפיו, מבלי להעמיד פנים שאתה קולט, ואתה מתקבל כאדם ו
3. אחד מתנהג במצב בצורה אותנטית ואמיתית.

דרכים אחרות לפתרון קונפליקטים בבית הספר

עם זאת,, הבנה הדדית של עמדת האחר אין פירושו כי הצדדים יכולים להגיע בקלות רבה יותר להסכם. אי הבנות מסוימות מסתירות את ההבדלים האמיתיים בין פרטים, והבהרתם תגדיל את האלמנטים הסותרים של המצב על ידי הסרת אי ההבנה הקטנה שעשויה וחשיפת הגורמים העיקריים. אי הבנות אחרות מסתירות קווי דמיון ונקודות הסכמה בין הצדדים; הבהרתה תוביל לפתרון הסכסוך. (ג'ונסון, ד '1972)

מנקודת מבט זו האסטרטגיה היעילה ביותר לפתרון בעיות בית הספר הוא למידה שיתופית, למידה באמצעות קבוצות שיתופיות. שריף, (1973) מודה על הקושי שחבורות הסכסוך משתפות פעולה, ועל כך הציע את הטכניקה של “מטרות חריגות” אשר אינם אלא מטרות משכנעות ומושכות מאוד עבור חברי קבוצה אחת או יותר בקונפליקט, אך לא ניתן להשיגם באמצעים ובאנרגיות של הקבוצות בנפרד. (Ovejero, 1989).

בהצעה לפתרון קונפליקטים, בנוסף ללמידה באמצעות קבוצות שיתוף פעולה נחשבים אחרים הכוללים אסטרטגיות קבוצתיות שבהן הם משמשים משתנים קבוצתיים וביניהם:

• לכידות קבוצתית המסייעת להפחית את הסכסוכים בבית הספר (מחלוקת).
• גודל הקבוצה, ככל שגודלה גדול יותר, כך יגבר חוסר שביעות הרצון של חבריה ובעיותיהם.
• מנהיגות השתתפותית מייצרת פחות סכסוכים בקבוצה.
• איכות היחסים, יותר קשר והבנה של התנהגות התלמיד כדי לפתור קונפליקטים. לימוד הקשר, התפקידים והציפיות של המורה והתלמידים.

אסטרטגיה נוספת לפתרון סכסוכים היא ניהול משא ומתן אפקטיבי בניגודי עניינים. “משא ומתן הוא תהליך שבו אנשים שרוצים להגיע להסדר על מנת לפתור סכסוך, אך שאינם מסכימים על טיבו של הסכם כזה, מנסים להגיע להסכם. המו"מ מכוון להשגת הסכם המפרט את מה שכל צד נותן ומקבל בעסקה ביניהם. (Johnson, 1978, p.314).” במשא ומתן כדי להשיג הסכם בונה זה הכרחי להתעמת עם האופוזיציה שעליה יש להבהיר את הבעיה . בשלב זה החצנת רגשות המייצרת את הקונפליקט ניתן להצגה על ידי צורות לא מילוליות, אפילו לאמץ צורות של אלימות פיזית. ההבעה הישירה והמילולית של רגשות מעדיפה את המשא ומתן, הרבה יותר מהביטוי הלא-מילולי שלו.

סכסוכים בבית הספר מפריעים לתפקוד הכיתה, מסיבה זו, המורה נוטה להדחיק את הסכסוך במקום לקבוע את הסיבות ואת הדרכים לפתרונו. גורמים נוספים המחזקים את עמדת המורה הם חוסר הזמן ומחסור המשאבים לניהול קונפליקטים בכיתה באופן קונסטרוקטיבי. המורה אינו מעודד בדרך כלל דיונים על הבעיה, כדי לעדכן את הסיבות מחשש כי הוא יעלה על המצב הסכסוך ולא יכול להיות מחלוקת. זה לא רק לא פותר את הסכסוך אבל זה הופך הרסני עבור יחסים בינאישיים כי הם צוברים אי נוחות, אי הבנות, להתבלט יותר ויותר יכול להתמודד עם זה בצורה מעצבנת. גם העדיפות של משימות בית הספר מצדיקה את הסכסוך, וגם לא נעשה פתרון קונסטרוקטיבי.

הימנע קונפליקטים בבית הספר

קונפליקטים הם בלתי נמנעים כפי שראינו עד כה. בית ספר שמכחיש ומונע סכסוכים יוצר נושאים כך שהם לא פועלים, כך שהם לא גיבורי ההיסטוריה שלהם, אשר תהיה דרך של שליטה בחשיבה, תחושה ומשחק.

ישנן גישות חינוכיות החושפות דרכים שונות להנחה של קונפליקטים. יש המניחים את הסכסוך מחזון קסום ופטליסטי, מתחמקים ומסתירים את המצב הסכסוך עם ביטויים כגון: “החיים הם כאלה”.

אחרים עושים את הסכסוך בלתי נראה מן הנורמה. הבנה על ידי invisibilazación כמו הכוח שלוקח לנושאים, קבוצות ומוסדות להסתיר תהליכים, פעולות, מחשבות, הסתרת כוונות, החלטות ומצבים באמצעות הסוואה וסימולציות. במקרה זה, הכלל מונע את הסכסוך מלהיחשף, תוך הפחתת כוחם של הפרטים לפעול בו, הדחקתם במידת הצורך..

גישות אחרות מניחות את הסכסוך. חלקן מסומנות על ידי השאיפה לבנות ידע לחיים, לספק צרכים, לחשוף ולפתור קונפליקטים באמצעות מודלים של דו-קיום, אינטראקציה ותקשורת רלוונטיים לתרבות, מה שהופך אותם למשא ומתן וניתן לשינוי, הדורש פרקטיקות חברתיות חינוך של אנשים עם מיומנויות עבור זה. באלטרנטיבה זו יש גם כאלה שמגלים את הסכסוך ונורמים אותו מן הנורמה, מן ההסכמים הקיימים, המוסכמים והמוסכמים. הנושאים פועלים בהתאם להסכם, להסכם או לחוזה שנקבע בין הצדדים המעורבים בסכסוך.

אכן, יש להתייחס לקונפליקט בית-ספרי ולפתור אותו ככל האפשר בהתחשב בכל האמור לעיל..

לבסוף, חשוב להדגיש לשכיחות הסכסוך ולפתרונו יש מאפיינים אישיים של הצדדים המעורבים. הקונפליקט נוטה להחמיר כאשר אחד המעורבים הוא תוקפני, סמכותי, דומיננטי, דוגמטי, חשוד. אף על פי שסטגנר סבור שהשאלה טמונה בתפיסה, האופן בו נתפס קונפליקט תלוי בהקשר ובמאפייני האישיות של המשתתפים..

לסיכום, במצבים של סכסוך בכיתה חיוני שהמורה יניח את קיומו של הסכסוך כדי למצוא את החלופות לניהולו בצורה קונסטרוקטיבית. בהתאם לגודל העימות ולהכשרת המורה לפתרון הבעיה, ניתן לבקש הדרכה או התערבות של הפסיכולוג. הגדרת הגורמים ועוצמת הסכסוך מציינים את הדרך לטפל בה. יחס היען לקונפליקט אינו פותר אותו. הפתרונות הקונסטרוקטיביים של הקונפליקטים משפרים את היחסים הבין-אישיים בקבוצה ומעדיפים את הסביבה הבית-ספרית ואת הלמידה של התלמידים, כמו גם את הרווחה הרגשית של השחקנים של העלילה.

מאמר זה הוא אינפורמטיבי בלבד, ב פסיכולוגיה באינטרנט אין לנו את הפקולטה לעשות אבחנה או להמליץ ​​על טיפול. אנו מזמינים אתכם ללכת לפסיכולוג לטפל במקרה שלכם בפרט.

אם אתה רוצה לקרוא מאמרים נוספים דומים סכסוכים בבית הספר: בעיה לכל, אנו ממליצים לך להיכנס לקטגוריה שלנו של בעיות סוציאליזציה.