הרהורים על תופעת האדישות בסביבות בית הספר

אלה מאיתנו שעובדים יחד עם מורים המנסים ללוות אותם כמפקדים במשותף במשימה הקשה של גידול כמחנכים והכנת תרומות לשינוי החינוך, אנו מקבלים לעתים קרובות שאלות לגבי התנהגותם של ילדים ומתבגרים "אדישות". זה עבור התייעצויות אלה, כי ב PsychologyOnline החלטנו להציע כמה הרהורים על תופעת האדישות בסביבות בית הספר.

מחנכים אלה מצביעים על תופעה זו שגברה בתקופה האחרונה, ומשפיעה על אינספור תלמידים מכל הגילאים, כגון "חוסר עניין" בבית הספר, בפעילויות, בעתיד וכו '..

1. מצב השאלה
2. התפתחות פסיכולוגית של ילדים ומתבגרים
3. האחריות של המחנך

מצב השאלה

כמובן שאדישות כתנאי כבר למד מאוד competently מקצוע מכל האדם ומטופלים בתחומים רפואיים מדע מניע בריאות נפש. מה שמביא אותי לפתח רשת ההשתקפויות היא הצורך לספק תשובה הם מצפים מורים אלה על האפשרות לעשות משהו במשימה cotidianarespecto תופעה זו נראית גם תעלה בסביבת בית הספר כדי להיות מותקנת באותה החברה.

אבל, מה זה אומר "אדישות"? אין להתחשב בשאלה שמובילה אותנו למשמעות העמוקה של המונח ולאפשר לנו לנתק את השיקולים ממנו. המונח "אדישות" נובעת משני היבטים אטימולוגיים: הפועל הראשון (מעבר) ביוונית פירושו קודם כל, "להיות מושפע על ידי תשוקה או תחושה, לחוות איזה רושם נעים או כואב"ישנו qoj £ p נגזר (פתוס) כלומר "תשוקה (בכל המובנים); הרגשה, תחושה, emoción.En הצד הלטיני, מאוד דומה יווני, ולאחר מכן עבר הקסטיליאנית, הפועל משמש "פטיור": סובלים, סובלים, סובלים, סובלים, מסכימים, מאפשרים "ונגזרותיה: "patiens": המטופל "המטופל": סובלנות, כניעה.שימו לב להבדלים הדקים בין שני ההיבטים, היווני והלטיני.

מצד שני, את המילה "אדישות", יש לו קידומת "a", אחת משמעויותיה היא של "חסך, חוסר, אין אונות".אסוף את כל הנתונים, ¿מה זה ניתוח לשוני לתרום לנושא שעניינו אותנו? "משהו הוסר, מדוכא, פרטי" וזה משהו "תשוקה, הרגשה, ניסיון".אפתיה עושה את זה ככה מצב של חיסור, של הסתרה, הוא מדכא מצבים רגשיים, המופיעים כרגש של ריקנות, של היעדרות. והדבר המצחיק הוא שחלקיק קטן, האות "א", נתן לנו רמז לגלות את תוכן התופעה.

וזה מה שמורים מציינים בפדגוגיה שלהם: ילדים ומתבגרים, ¿מה הם מסירים, הם מחסרים מחיי בית הספר שלהם? ¿מה הם מקופחים? ¿זה רק מצב אישי או רשתות אינטראקציה חברתית מורכבת על כף המאזניים?¿למה זה קורה? ¿מה הסיבות שלה? ההשתקפויות הבאות ינסו לטוות את העלילה ואת עיוות התגובה לבעיה זו.

התשובה הראשונה לשאלות אלה היא לשאול שאלה נוספת: ¿מה מצבם של ילדים ומתבגרים במערכת החינוך?

המעבר במערכת החינוך תואם את שלבי הילדות, ההתבגרות וההתבגרות, רגעי חרדה וחוסר וודאות, שם יש פתח חברתי המתעלה על העולם המשפחתי הקטן, לעתים קרובות ללא קבלת עזרה ממבוגרים. במהלך השנים הללו, תלמידים בבית הספר לומדים לא רק תוכן לימודי, אלא תכנים נסתרים, מתוחכמים ושקטים, שבהם הם לומדים כללי אינטראקציה חברתית, יחסי כוח, ערכים שונים מאלה שמוטיפים ומפעילים מעבר של השפה המילולית.

ה צורות של זיקה סמכותית הן מועברות בסגנונות תקשורת ולמידה והן ניכרות באובססיה לאחידות ותקנות משמעת, בהיעדר דיאלוג, בעמדות בלתי סובלניות כלפי התנגדות. עבור תלמידים רבים, בית הספר הפך דה-הומניזציה משרד מכירות של תארים ותעודות; במקום שאין מקום חדש, לא צפוי, אחר; שבו החניכה מנוסה רק כמתקפה אישית על מבוגרים בעלי סמכות. התלמיד העובר את המסלולים הפתאומיים של מערכת החינוך, רואה גם את הדיכוטומיה בין לימוד בית ספר ללימוד חוץ (תהום), חי כמשהו שהצדקתו ותועלתו נעולים בפני עצמו; מפתחת פעילויות המאורגנות על ידי פרופסורים שתכליתם אינה ידועה.

זכור "מה יש לך ללמוד", לפעמים אין לו מושג על "איך" או "למה" הוא צריך לעשות את זה. הוא תופס חפצים תכופים וטבעיים של חיי בית הספר: ספרים, ניירות, לוחות, גיר וכד '. וגם נישול של מה "ראוי".

אם היית שואל מה נלמד, התשובות יהיו סביב המודל של החברה: מודל של "הצטברות" ו"שוליות " : "מעטים מגיעים, רק המחוננים". התוכן מרגיש כמו מסים ומחובר נוקשה ההקשר שבו הם למדו ויישומם אפשרי בהקשרים דומים: בכיתה. עדיפות מוגזמת למגזר קטן של האישיות, הדגש haceque מושם על גורמים אינטלקטואליים מסוימים: את "להחזיק" ו "לחזור" דרישות ייחודיות כמעט של בחינות הגמר למשהו שנקרא מאוחר: כל מטרות החינוך מסתיים בהם.

זה לא מוזר כי מורים רבים תוהים בצדק מה זה התלמיד "להסיר", "למחוק" בחייו בבית הספר. זה בדיוק מה נשאר מחוץ אלה גורמים בלעדיים שהוזכרו לעיל: הרגשה, חווה, התבוננות, חקירה, אינטואיטינג, רוצה, גילוי, וכו '.

לאחרונה נערך סקר במכללה לחינוך טכני בין תלמידי השנים האחרונות ... אחת השאלות הייתה להצביע על "¿אילו מאפיינים של בית הספר הם החשובים לך ביותר? "כמה תגובות שיקפו את החשיבה של כמעט כל המרואיינים, כגון: "אחד המאפיינים שאני חושב חשוב הוא שבכל פעם שאני מבלה את השנה, אתה פחות מוכן ללמוד" .זה של "פחות רצון",¿זה לא מזכיר משהו?

הפרדת בתי הספר וסיווגם של ילדים בבית הספר, הן צורות ברוטליות אחרות של ( "הכשרה" מסופרת) דפוס כי לעתים קרובות הופכת ספר. קיים חשש מעט על אישיותו של כל תלמיד ואת הכבוד הראוי המעט שיש, היא מופנית אל קטגוריזציה "תיוג" הפעלת כוח קרובות מתבטא בעדינות בניסויים, סימנים של חוסר סבלנות, מחוות הערות desvalorizadores מזלזלות, התפרצויות כעס ורוגז וקריאות קולניות (התייעצויות עם קלינאי תקשורת, המעידים) וכל זה יש להוסיף את הפיחות העצמי של הילד והמתבגר כתגובה לסביבת הפיחות. זכור כי מנגנוני הגנה מפורסמים למדו ידי פסיכואנליזה גם להיות פרש כמו מערכתי "מנגנוני החליפין" עם הסביבה.

התפתחות פסיכולוגית של ילדים ומתבגרים

הילד מגילו המוקדם יוצר את מה שקרוי "תפיסה עצמית": הידע שיש לו על עצמו. ההתנהגות המאוחרת יותר תלויה באותו מושג עצמי בכך שהיא תתנהג בהתאם למה שהיא סבורה שהיא מסוגלת לעשות, ולא כל כך למה שהיא באמת. לפיכך, תלמידים רבים צופים כי הם "מאמינים שהם יודעים" את התוצאות של הגישה שלהם. המדדים הם התגובות של המבוגרים סביבו; מה שהם מצפים מהילד קובע בחומרה מה יעשה הילד.

אם זה צפוי כישלון היפותטי, המאמצים יהיו מינימליים ומצפים לתוצאות רעות, לתת למבוגרים אימות של הוודאות של פסקי הדין שלהם תוך חיזוק עמדות devalorizing שלהם, ובכך לייצר מה שנקרא "לולאה משוב". במציאות, אין מושג עצמי שלא עבר דרך אחרים. רמות השאיפה של התלמידים מבוססות בדרך כלל על מה שהמורים שלהן מצפים. ציפיות אלה לגבי התלמידים יכולות להפוך ל"נבואות "המתגשמות גם כן, עלינו לזכור כאן את החקירות בתחום הפסיכולוגיה החברתית שבוצעה, והן ממשיכות להתבצע באותן תוצאות לגבי התופעה הקרויה" אפקט פיגמליון " המתייחס לאופי המיתולוגי שמתאהב בעבודתו באופן כזה שהוא חודר לחיים). התלמיד רואה את עצמו באחרים כמו במראה ומסתיים בהתאמת מה שאחרים מצפים לו. זה קל לאמת בסביבות בית הספר, המתאם הקיים בין "ציונים גרועים" לבין דימוי עצמי שלילי: כישלון בית הספר מזוהה עם כישלון אישי.

ההקרנה שבה נמדדת דמותו של התלמיד היא לעתים קרובות בלעדית: "התלמיד אכל את האדם" אדישות היא לא תופעה סטטית להיחקר בתוך ארון; יש יעד דינמי: נולד, מפתחת, מוביל אנוכי, חוסר מעורבות מוליד שעמום וזה מראה פן רבות: פסיביות, אינרציה, עצבות ואפילו משהו שלנו: כעס ומשם מתחיל לגרד את הקוטב השני אדישות: תוקפנות המורדים. זה לא מוזר מאוד למצוא במיוחד בני נוער החלפה בין אדישות, אינרציה וייסורים ב בית הספר והתנהגויות מחוץ לבית הספר. דחייה פסיבית: אדישות, אינרציה, עיכוב, בדידות, בריחה, היעדרות, דחייה פעילה: תוקפנות, מרד. כמה מומחים התייחסו למצב מדבק: אפתיה ושיעמום מועברים מתלמיד אחד למשנהו, מתלמידים למורים, ממורים לתלמידים והמוסד מתפשט לכולם. כל מה שהוזכר באדישות אצל ילדים ובני נוער יכול להיות מופנה למורים ולאנשי חינוך.

האם זה בשלב מסוים המורים ללכת תופסים את אותו מקום כמו התלמיד במערכת החינוך: מקום הפיחות, אי ההשתתפות, השוליות בהחלטות, ניצול כעובד בחינוך, כפייה וכו '. באופן בלתי נמנע להוליד את המוטציה רגשית משתמעת על ידי אדישות ולאחר מכן מועבר (אם אתה יכול לומר זאת) לסטודנט. מורה ומחנך עשוי לחשוב כי כוונותיהם טובות (ואם כן ברמה המודעת) יכול לתבוע את החשיבה הביקורתית, למידה יצירתית, למידה פעילה, קידום אישיות, להציל את הנושא, וכו ', וכו' אבל הגדרת הקישור הפדגוגי כתלות, הגשת קישור, וכאן אחת הסתירות החמורות ביותר העומדות בפני מורים רבים בתום לב ולא כוונות נאצלות ניתנות, הם מתלוננים לבדוק שהתלמידים שלהם מושפעים זה תסמונת של חוסר עניין ואדישות.

היתרונות של למידה פעילה מבוססים, אך מכוח הנחות של תלות טבעית, ככל שהסטודנט יהיה פסיבי יותר, כך ייעשו מטרותיו של "חינוך מכונן". ואם זה יקרה, הוא כבר אפתיה סטודנט: הוא יודע שכדי לעמוד ביעדים האלה ולהתקבל הוא חייב "למשכן" את האינטרסים שלו, את סקרנותו, את "תשוקתו". "ההשכלה שלי הסתיימה כאשר נכנסתי לבית הספר "אמר ברנרד שו פעם.

אין זה חיוני שלאדישות יש פנים טרגיות או מדכאות. זה לא מורכב בדיוק זה, אבל הליבה של השאלה היא ב "פרישה" ו "דיכוי" של התשוקה של אחד עבור עמידה קפדנית עם "עקרון הביצועים". הייתי מעז לאשר כי מאחורי ילדים מניבים מאוד, את תופעת האדישות על ידי כניעה מוסתר. לפעמים החינוך נקרא מה זה לא יותר מאשר אימון. אדישות וחוסר עניין יש מקורות רבים שמייצרים אותם.

כדי להבין אותם, עלינו לזכור: את ההיסטוריה האישית, את האווירה המשפחתית, את המוטיבציות החברתיות, את השפעות התקשורת ההמונית של אי-קשר (¿כמה שעות אדם מבלה מול המוצץ האלקטרוני של הטלוויזיה?); המודלים המוצעים על ידי החברה שההורים והמורים מחזקים, המצב הסוציו-אקונומי והפוליטי, המסורת התרבותית ועוד. (א הוגה מפורסם של XIX ים שלדבריו אומר. "מיליונים על מיליונים של המתים בהיסטוריה העבר שלנו, אנו לוחצים על החשיבה במוח האוסר") ללא סיכו ותפיסת כלול וחשיבה מערכתית, זה כמעט בלתי אפשרי לקבל סקירה בינוני מדויק של תופעה זו.

אנו מעציבים מאוד את העובדה שבית הספר אינו מותאם לצרכים שוטפים, או שהמחנכים מוכנים מספיק כדי להתמודד עם בעיה זו. באותו אופן, חוסר עניין ואדישות לא ניתן לצמצם לגורם פסיכולוגי בודד לבד. הם קשורים באופן בלתי נמנע לתגובה לעולם מורכב של השפעות חברתיות ומערכות יחסים. מבריק, כמו כל ההפקות שלה, אבי הפסיכואנליזה, דון Segismundo, נתן לנו את הדפוס והדרכה מספיק כדי להבין את התופעה שאנו מעוניינים ללמוד: "הניגוד בין פסיכולוגיה אישית ופסיכולוגיה חברתית או קולקטיבית, שבתחילה המראה נראה עמוק מאוד, הוא מאבד הרבה מהחשיבות שלו ברגע שאנו מגישים אותו לבחינה יסודית יותר.

פסיכולוגיה אישית זהו בהחלט ספציפית האיש הבודד חוקרים את הדרכים שבן הוא מבקש להשיג את שביעות הרצון של האינסטינקטים שלהם, אבל רק לעתים רחוקות ובתנאים חריגים מסוימים ניתנים ללא קשר של הפרט עם אחרים. בחיי נפש הפרט תמיד מופיעים משולבים ביעילות, "האחר" כמודל, אובייקט, עזר או יריב, וכך, psicologíaindividual הוא בעת ובעונה האחת ומן הפסיכולוגיה החברתית מתחילה, במובן רחב, אך מלא מוצדק.

היחסים של הפרט עם הוריו ואחיו, האדם להיות האהבה שלך הרופא שלך, כי הוא, כל אלה שהיו עד כה בנושא המחקר הפסיכואנליטי, יכול לשאוף להיחשב תופעות חברתיות, אז לכת התנגדות לתהליכים מסוימים אחרים, הנקובים על ידינו נרקיסיסטים, שבהם שביעות הרצון של הדחפים חומקת את ההשפעה של אנשים אחרים או מחלקים איתם בכלל. בדרך זו, האופוזיציה בין מעשים חברתיים ונרקיסיסטיים (בלולר היה אומר אולי אוטיסט) -נופל בתוך התחומים של הפסיכולוגיה הפרטנית ואינו מצדיק הבחנה בינו לבין פסיכולוגיה חברתית או קולקטיבית. (זיגמונד פרויד "פסיכולוגיה של ההמונים וניתוח העצמי") ¿אתה יכול ליישם את זה Psychopedagogy?¿קשיי הלמידה נובעים רק מהיחיד או "אליו, לקשריו ולנסיבותיו"? .

לא מעט פדגוגים סבורים שרבים מן החולי שסבלו מתלמידי בית הספר צריכים להיות מבוקשים באותו בית ספר. עבור חלק מהמשתתפים והאחראים על הפעילות החינוכית, הדיבור ואפילו לא אזכור הקשיים של בית הספר והליקויים והתפקוד במערכת החינוך, הוא "גלי רע" או "ניסיונות להרוס את בית הספר".

לוקחים את החשיבה הזאת לקיצוניות, אחראי על התפרקות המערכת לאלה המתארים אותה ולאבחן אותה. בדרך זו יש להם אליבי מעולה להימנע מכל פעולה על מציאות זו. כשלעצמי אני חושב שאי פעם אני יודע מנגנונים טובים יותר עמוקים שבאמצעותו אנוכיות והטלת מום מעורב אדישים מתרחש, הוא ליצור תנאים לפעול כדי לבצע את השינויים העמוקים כי ילדינו צעירים צריכים להיות בעצמם, ללא השפלות רגשיות או אינטלקטואליות.

הדיון בשאלה אם התנאים המתוארים ניתנים או לא, ובאיזו מידה הם מתרחשים במסגרת בית הספר, הוא מיותר: הוא שייך למחקר אחר שכבר בוצע וחוזר על עצמו פעמים רבות. זה יהיה נוח לקורא של פתקים אלה לפרש כי אם תנאים אלה מתקיימים, זה לא משנה איפה או באיזו מידה, סביר להניח כי תופעת האדישות קשורה אליהם. כמו כן, אין קשר ליניארי בין הגורמים וההשפעות, והרבה פחות בתחום ההתנהגויות האנושיות שמוצבים במודל אחר של הבנה וניתוח. התנהגויות אנושות לפי אותה תבנית של סיבתיות מעגלית לוקחת צורות של "לולאות משוב" איתור של אדישות וניסיון ספר, סביר להניח (ויש לי להוכיח את זה) המקושר מהמצב של ילדים ומתבגר בתוך ומחוץ מערכת החינוך.

זה גם קשור סיבות אחרות שיש לחקור ולהיות קשורות זו לזו וזה יותר ברור. האידיאליזציה של התנאים שבהם החינוך מתפתח או שלילת ההשפעות הכי לא נעימות שלו, כנראה לא להוביל או לעזור בכל דבר כדי לפתור את הבעיה של אדישות בית הספר. הם משמשים רק כדי לתת תירוץ למבוגר אבל לחסום את האפשרות לדאוג לגבי התלמיד. .. (אני להפסיק את כתיבת המכתב הזה תלמיד של קריירה בתחום הפסיכולוגיה מגיע כדי לברך אותך לתהות על הלימודים שלך, איך היו הדברים ללכת אם היא מאושרת אמרתי לא ,. זה משתבש במחקרים (ללא עם זאת, אני זוכר אותה בתור תלמיד טוב מאוד.) סיבה? אתה לא יכול לסיים עם נושא כי יש לך "bochado" שלוש פעמים וללכת הרביעי..

הוא לא יודע הוא חושב שהוא למד הרבה. אני כל הזמן שואל אם המורה נתן לו סיבות למה הוא לא מסכים. נראה שלא. זה רק מקבל על ידי תשובה א "זה לא מה שהמורה רוצה".ומה רוצה המורה? אני מתעקש בחוסר תועלת. הם לא מסבירים לו את זה. אני שואל כל הזמן: ¿עניין ספר מהו הקריטריון שלפיו, מה הם המינימום כדי לעמוד בדרישות, מה הם היעדים שיש להשיג הם, איך אתה צריך להכין משנה באיזו שיטה אתה צריך ללמוד מה הם הפגמים זה מוערך ל נכון וכו 'וכו' וכו '? תגובה שלילית אני אומרת שלום בחיבה ומציעה את תמיכתי ללא תנאי כדי שאוכל להתקדם. (פסיכופדאגוגיה היא קריירה מרכזית בשלב זה במדינה שצריכה ללמוד) הוא הודה לי אבל אמר כי "אין לו רצון להמשיך, הוא לא יודע אם כדאי לסיים את המירוץ". הוא יוצא. אני לבד אני לא ראוי. אני מלא זעם. אני מרגיש חום שמתרומם על כל הגוף שלי ... זה חייב להיות תשוקה ... אני מזהה את זה ... זה היה איתי כל החיים.

אני מרגיש שאני חי ... אני נשבע להמשיך להילחם עבור חינוך טוב יותר, מבלי להפיל את הנשק למרות להדהד קול שדליאון באוזניי: "חמש מאות ..." אחרי הכל הביע נשאלת שאלה ברורה מאוד מנוסחת מורים רבים: מה ניתן לעשות? הטיפול באדישות ¿זה רק בעיה של מומחים? ¿הוא בלעדי בתחום הטיפולי? ¿אפשר לבצע טרנספורמציה של המבנים המאפשרים אדישות וחוסר עניין?¿איך עושים את זה??¿איפה אתה מתחיל? אפתיה, כפי שציינתי קודם, צריכה להיחקר ולטפל מנקודת מבט בין-תחומית. אלה adnotaciones יש כמטרה לטפל בגישה מתפקיד המורה ואת אחד המוסד. זה הכרחי כי רעיונות אלה יושלמו המורחבת באמצעות תפקיד פעיל של הקורא מהם. השיקול הראשון על תפקיד המורה והמורה הוא שהמשימה היעילה ביותר היא מניעה. אני פונה שוב אל האטימולוגיות: המונח "טרום" פירושו "לפני", "מראש", "מראש"

האחריות של המחנך

¿מה תפקיד המורה במצב הלמידה?? מצב הלמידה הוא חברתי. למורים יש "שותפים" בלמידה, לא "נושאים". המשימה החינוכית היא לארגן חוויות באמצעות תקשורת:

1. עזוב כי התלמיד מדבר ומבטא את עצמו
2. למנוע ממך לחזור על הלקחים מהזיכרון
3. לעורר את זה להשתמש ביכולות אחרות מלבד האינטלקטואלים
4. לקדם את ביטוי של חוויות אישיות (מה ראית, מה הרגשת, איך חווית את זה?) ובעיקר את דעותיהם (מה דעתך על מה שאנחנו מנסים?
5. ודא כי התלמיד יוצר עם חבריו לכיתה א תקשורת "בונה"ולא רק "אינפורמטיבי"
6. להוציא את יכולות (עבודה עם הטוב ביותר שכל אחד יש)
7. יצירת אקלים שבו כולם מרגישים מוערכים
8. מצא את הדרך שבה כל תלמיד מנצח במשהו
9. להציג את החינוך כמו פיתוח של יכולות (פריסה עצמית) ולא כמו מכשול כמובן או מכשולים להיות דילג
10. ודא כי התלמיד לומד "אוהב את עצמך"
11. לקדם את גידול זהות: לקדם ולקדם יותר להיות מאשר את HAVE
12. לראות את זה "סטודנט לא אוכל את האדם"
13. ליווי הפיתוח סך של האדם

ככל שהסטודנט מוערך ומקובל יותר, כך הוא יעזור לו להתקדם בלימודיו. אם המורה מצליח מערכת יחסים אותנטית ושקופה, של קבלה חמה, הערכה כאדם אחר, שבו אתה רואה את התלמיד כפי שהוא, זה כנראה יעזור לתלמיד לחוות ולהבין היבטים של עצמו, להתחייב ולהתמודד טוב יותר עם הבעיות.זה יהיה נאיבי מאוד מצד שני, לחכות ולהעמיד פנים שהכל קורה בצורה קסומה. זוהי עבודה מפרך והתוצאות לא תמיד נתפס; זו הסיבה שמשימת המחנך הושווה לזו של הגנן:

"אנחנו יכולים לחשוב על עצמנו לא כמורים, אבל כמו גננים, גנן לא עושה פרחים לגדול, הוא מנסה לתת להם את מה שהוא חושב יעזור להם לגדול והם יגדלו בכוחות עצמם." המוח של ילד, כמו פרח, זה דבר חי, אנחנו לא יכולים לעשות את זה לגדול על ידי לשים דברים בו, בדיוק כמו שאנחנו לא יכולים לעשות פרח לגדול על ידי דבק עלים ועלי כותרת פנימה כל מה שאנחנו יכולים לעשות הוא להקיף את המוח הגדל עם מה שהוא צריך לגדול יש אמונה זה ייקח את מה שהוא צריך וגדל " (ג'ון הולט)

עבור מורים רבים בעיית המוטיבציה במשימה היומית היא מכשול שאין להתגבר עליו. המוטיבציה נחקרה היטב על ידי כל זרמי המחקר הפסיכולוגי. היום אנו כבר יודעים כי המונח אינו מציין תנועה (המוטיבציה באה "מהלך")"מבחוץ" (זה נקרא "תמריץ"), אלא להיפך "מבפנים החוצה" וזה אדם "מוטיבציה" עצמה למעשה זה לא אפשרי "מניע אחרים"אם כי כבר התקינו את זה בשפה הפופולרית, אבל במציאות מה שאנחנו עושים הוא ליצור את התנאים ואת האקלים כך שאחרים יכולים "מניע" (זז) אם יש ספק, להתייעץ עם עבודתו של פרידריך הרצברג על המוטיבציה.

חוזרים למשימה החינוכית, התלמיד "הוא מעוניין" ו "מוטיבציה" אם המורה עושה כמיטב יכולתו לנסח זאת "מול המציאות" תוך התחשבות בחוויה שיש בה היגיון אם מושווים אותה ומתעמתים עם החיים שהסטודנט חי. פדגוגיה פעילה היא יותר מצב נפשי וגישה של המורה, מאשר בעיה של יישום של טכניקות.

הנושא פותח בקרב מומחים בתחום החינוך התמקדו בתפקיד של "גישור" של המורה שתפקידה יהיה לכהן "גשר" בין התלמיד למשימה, בין התלמיד לבין מושא הידע. תפקודו של תפקיד זה יאפשר לתלמיד לממש את ניסיונו האישי בהשגת הידע. מודל שיתוף פעולה זה (המכונה גם "קישור סימטרי של שיתוף פעולה משלים": סימטרי משום ששניהם לומדים; של שיתוף פעולה כי הם עובדים יחד; משלימה משום שהמורה משלים את מה שהסטודנט זקוק לו, כי הוא התחיל קודם ויודע שיטות של לימוד) יש נקודת התחלה: צרכי התלמיד ונקודת הגעה: רכישת ידע "על ידי ניכוס".

שים לב לפעילות:

1. J התמקדה על התלמיד
2. המורה מורה על מכשולים של ידע
3. אינו מפעיל אלימות כדי להשיג "הסתגלות פסיבית"
4. המטרה היא הקושי שעל התלמיד להתגבר עליו את ההישג של ידע
5. הלמידה מנצלת את המכשירים כדי לדעת ולהפוך את המציאות (אחד משלושת היעדים שנקבעו על ידי אונסק"ו לחינוך: למידה, למידה ולמידה).

במודל זה מושא הידע אינו עוד רכושו הבלעדי של המורה, אלא הוא מחוץ לשניהם, והאסטרטגיה תהיה לזמן, להזמין, להלהיב את התלמיד "ללכת יחד בחיפוש שלך" המהווה אמת "הרפתקה" של ידע, אשר כבר לא יהיה להיות "מצטבר" אבל חיפשו, ניתחו, חקרו, השתנו "בנוי".

מצב זה מאפשר למורה להשתחרר "להכעיס לצבור" מידע כדי להעביר אותו באופן שגרתי ולאחר מכן להקדיש את האנרגיות שלהם כדי לפתח שיטות של למידה וחיפוש, הצעות של חומרים וחוויות, כדי ליצור קשר עם המציאות התלמיד לקדם מחקר וניסוי. במקום להעמיד פנים שהסטודנטים "לטפל בו", המורה יהיה "לשרת את התלמידים".

כל זה המולה הפדגוגית מניח עסקה אמיתית במרחב הסמלי הנוקשה של החינוך המסורתי, של תפקידים, קישורים, אובייקטים של ידע, מתודולוגיות, שימוש בחומרים, מיקום ושימוש במרחב הפיזי של הלמידה (הכיתה).

כל האמור לעיל מציב את כולנו המוקדשים לחינוך העומד בפני בעיית השינוי. שינויים בחינוך הם שינויים במערכות. אבל יש מציאות שגם כאשר השינויים במורה קשורים זה לזה עם היבטים אחרים של המערכת, אין שום דבר ואין מי שיכול לשנות את המורה אם הוא לא. רק המורה יכול לשנות את המורה.

הרבה דיברו "פדגוגיה פעילה" זה דורש שינויים עמוקים. כשם שאדישות מחייבת לפתח אקלים ותנאים מסוימים ברמה האישית והחברתית, באותו אופן שבו מקדמים התלמידים את התלמידים כנושאים פעילים, בוני הלמידה שלהם, דורשים שינוי משמעותי במרחבי למידה.

זה מביא אותנו לרעיון של א "מעבר" ממצב אחד למשנהו, מדגם אחד למשנהו; ממקום של פסיביות לעוד פעילות, מתוך מודל של הדרה לשילוב של עדיפות להשתתפות במשימה החינוכית, התנאי היחיד לאדישות לא להיות נוכחים. "לקחת חלק, אשר מתאים" בקבוצה חברתית, האדישות היא "נסיגה"

מאמר זה הוא אינפורמטיבי בלבד, ב פסיכולוגיה באינטרנט אין לנו את הפקולטה לעשות אבחנה או להמליץ ​​על טיפול. אנו מזמינים אתכם ללכת לפסיכולוג לטפל במקרה שלכם בפרט.

אם אתה רוצה לקרוא מאמרים נוספים דומים הרהורים על תופעת האדישות בסביבות בית הספר, אנו ממליצים לך להיכנס לקטגוריה של שיטות לימוד ולימוד.