הוראה וצרכים חינוכיים מיוחדים תשומת לב למגוון

בתחילה, בתי הספר המיוחדים נחשבו "קופסאות חייטים" שם היו תלמידים בעלי אופי מגוון מאוד שלא ניתן היה ללמוד בהם בבית הספר הרגיל. לפיכך, השימוש במונח "בתי ספר מיוחדים", שהקונוטציה שלו הייתה קשורה למשגה קטגורי וקפוא עם סיווג ו / או מטרה נפרדת, להשתמש במושג "צרכים חינוכיים מיוחדים" (SEN), נפלה..

תופעה זו מבינה את נסיבות התלמיד כתהליך למידה דינמי ואינטראקטיבי, שעל בית הספר להתאים את התורות למאפייניו האישיים של התלמיד (יכולות, מגבלות, מקצבי למידה וכו '). עם שינוי זה, תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים מתקבל בברכה בכיתה רגילה ומשתלב עם שאר בית הספר על מנת להגביר את התפתחותם האישית והאינטלקטואלית.

• מאמר בנושא: "קשיי למידה: סימני הגדרה והתרעה"

צרכים חינוכיים מיוחדים

התרומות הראשונות בהמשגה של SEN לא נעשו עד לעשור האחרון של שנות השישים, אם כי בשנת 1974, כאשר מרי וורנוק פרסמה דו"ח על מצב החינוך המיוחד בבריטניה. עובדה זו הייתה הגורם להפעלתם של צעדים ראשונים במערכת החינוך ברמה העולמית, בעיקר:

הכשרה ושיפור של צוות ההוראה

זה נעשה במובן של הנחיית קבוצה זו כדי להשיג תחרות גדולה יותר ידע ספציפי על תפיסת החינוך המיוחד ואת ההשלכות של היישום שלה. היוזמה נועדה לספק לקבוצת המורים שורה של כשירות רשמיות לשנה אחת ותמריץ כלכלי נוסף..

הציפייה להתערבות החינוכית המיוחדת

באופן ספציפי, בקרב תלמידים עם SEN תחת חמש שנים, הגדלת סך של גני ילדים לילדים עם קשיים חינוכיים חריפה יותר.

הארכת טווח הפעולה

הוא הלך לעבודה גם עם תלמידים עם SEN בין שש עשרה תשע עשרה שנים לאחר השלמת לימוד חובה על מנת להציע להם את העזרים והאוריינטציות המתאימים כדי לבסס אינטגרציה חברתית וכלכלית גדולה יותר בחיי הבוגרים.

• אולי אתה מעוניין: "7 הגורמים הרלוונטיים ביותר באיכות הביצועים האקדמיים"

הכללה חינוכית

המושג "אינטגרציה", שהציג בתחילה התקדמות משמעותית מאוד במונחים של תשומת לב לקבוצת התלמידים עם SEN, איבד את מהותו הראשונית. כך החלה התופעה להיות קשורה להפרדה ולריחוק של תלמידי בתי הספר עם קשיי למידה או איזושהי ירידה פיזית או נפשית לגבי ילדים ללא מאפיינים אלה.

בדרך זו, תהליך האינטגרציה הובן כסוג של חינוך דיפרנציאלי, שבו תכנית הלימודים החינוכית יושמה באופן ייחודי. התוצאה היתה שוב, באופן פרדוקסלי, התרחקות בין שני סוגי התלמידים.

בניגוד לאמור לעיל, המונח "הכללה" מחליף את קודמו, ומעניק באופן סופי את המשמעות שנועדה במקור להינתן למינוח הקודם. ההכללה מצליחה לפרק את החזון הטקסונומי האינדיווידואליסטי והמסוכן כדי להשיג את מטרת העדיפות מציעים איכות וחינוך שווה לכל התלמידים, בין אם יש לו גירעון או הגבלה.

על מנת לאחד את שני ההיבטים הקשורים לסביבת בית הספר ולמתאימים לאזור הקהילה באופן גלובלי לכל תלמיד, נעשה שינוי מתודולוגי ותפיסתי זה.

בחינוך כוללני כל תלמיד מתקבל ומוערך על תכונותיו, נסיבותיו ויכולותיו, ומציע להם באותה הזדמנות את אותן הזדמנויות למידה ואת התמיכה הנדרשת כדי לשפר את התפתחותן ברמה הגבוהה ביותר.

מודל חדש זה, אם כן, הוא מוגבל בסביבה שיתופית יותר, על מנת לפגוע בתחרותיות אופיינית יותר לשלב האינטגרציה.

• מאמר בנושא: "7 הגורמים הרלוונטיים ביותר באיכות הביצוע האקדמי"

עקרונות של תשומת לב לגיוון

תשומת לב למגוון מוגדרת כדרך חדשה להבנת ההוראה, המבוססת על עקרונות:

חינוך איכותי

כלומר, הבטחה להציע הזדמנויות חינוכיות שוות לכלל התלמידים הניח את קיומה של גיוון בקולקטיב זה, שהוא טבוע וטבעי של האדם.

המאמץ המשותף

זה מתייחס סביבת שיתוף פעולה ומחויבות בין הצדדים המרכיבים את הקהילה החינוכית.

מרחב חינוכי אירופאי מתכנס

בהקשר זה לקבוע יעדים משותפים ולהסכים בתוך מערכת החינוך.

במסגרת תפיסה זו מוצע חוק "הון בחינוך", שמטרתו לספק לסטודנטים עם SEN סדרה של תמיכה מסוגים שונים, כדי להבטיח תהליך למידה חינוכי איכותי. עזרים אלה מתייחסים הן למשאבים חומריים והן למשאבים אישיים הניתנים למרכזים ולמשפחות, לפיתוח תכניות חינוכיות ספציפיות ולגמישות בכל אחד משלבי מערכת החינוך.

המטרה הסופית של הצעה זו היא להראות יותר התאמה אישית של תהליך ההוראה המותאמים לפרטיות של כל בית ספר.

התערבות פדגוגית בתשומת לב לגיוון

כדי להשיג את המטרה של חינוך כוללני ולעקוב אחר עקרונות הקשב לגיוון, מתחום הפסיכו-פדגוגיה, מוצעות האסטרטגיות הבאות בהקשר של הכיתה:

עבודה בזוגות או בקבוצות קטנות

למשאב זה יש יתרון בקידום האינטראקציה בין שווים לבין שיתוף של חוויות משותפות, כמו גם מתן תרומות של תלמיד מסוים כדי להשלים את אלה המוצעים על ידי אחר, באופן כזה העשרה גדולה יותר מושגת במהלך למידה.

יש להביא בחשבון את ההשפעה האפשרית של "התיישנות על הגירעון" שניתן להציג על ידי התלמידים המצומצמים ביותר אם הדרישה של המורה אינה הוגנת עבור כל התלמידים באותה מידה.

עבודה בפינות

חלוקת הכיתה לתחנות או לפינות שונות מאפשרת דינאמיות והשתתפות פעילה בתהליך הלמידה, שכן כל התלמידים עוברים את כל התחנות, שפעילותם להתבצע הוכנה באופן סלקטיבי על ידי המורה בעבר.

קבוצות גמישות

העובדה של יצירת מחיצות של קבוצות הכיתה על פי הצרכים החינוכיים, רמת / מהירות הלמידה או הפרטיות של כל תלמיד מאפשרת שימוש טוב יותר והתאמה אישית של ההוראה.

היבט שלילי ביישום של משאב זה הוא המראה האפשרי של עמדות יחסיות ביחס למאפיינים של בני כיתה אחרים השייכים לתת-קבוצה אחרת.

הסדנאות

במקרה זה, קבוצות העבודה נוצרות המבוססים על אינטרסים וחששות של תלמידים. למשאב זה יש את היתרון של היותו מניע לילדים, אם כי יש להבטיח כי בשלב זה או אחר, על כל אחד להשלים את כל הסדנאות על מנת להבטיח למידה שלמה יותר.

במתודולוגיה זו, המורה פועל כמדריך, עם מה המועדף את הביטוי של יצירתיות, ייזום ואוטונומיה של עבודה.

הפניות ביבליוגרפיות:

• Cabrerizo, D. ו Rubio Ma J. (2007). תשומת לב לגיוון: תיאוריה ומעשה. מדריד: חינוך פירסון.
• מרסיי, א. Coll, C. and Palacios, J. (1991). התפתחות וחינוך פסיכולוגי. מדריד: הברית.
• Tilstone, C., Florian, L. and Rose, R. (2003). קידום ופיתוח של שיטות חינוכיות כוללניות. מדריד: EOS.